« Le professeur – au sens de l’intellectuel – n’a plus de place dans le lycĂ©e d’aujourd’hui ». Que s’est-il passé ? Qu’est-ce que l’école aujourd’hui, et que devrait-elle ĂȘtre ? La question n’est donc pas « pourquoi l’école fonctionne mal ». Elle est bien plus profonde. La question est : pourquoi l’école a-t-elle cessĂ© d’ĂȘtre ? Ce qui rend la problĂ©matique de Robert Redeker non seulement philosophique, mais historique.

En effet, ce que l’école devrait ĂȘtre, elle l’a Ă©tĂ©, en tout cas pour l’essentiel, et jusqu’à il y a Ă  peine 50 ans. Était-ce mieux avant ? Bien sĂ»r. C’était mieux quand l’école Ă©tait vraiment l’école.

Le propre de l’ĂȘtre humain, c’est qu’il parle. Aristote avait dĂ©jĂ  insistĂ© sur cette Ă©vidence. De ce fait, l’école, si elle est Ă©ducation de l’homme Ă  devenir homme, devrait ĂȘtre respect de la langue et recherche du langage le plus noble. Nous en sommes loin. « Nous, on veut  », « Les Français, ils (prononcez : y) sont pas d’accord pour penser que  », « la France, elle est Ă  l’initiative  », « c’est quoi, cette note pourrie que vous avez mis Ă  mon fils  ». La redondance, la rĂ©fĂ©rence Ă  un soi diluĂ© dans un « on », l’approximation ont tuĂ© la langue française. Mais c’est aussi la communication qui a tuĂ© la langue. La « pensĂ©e power point » a remplacĂ© la dissertation. Tandis que le respect des « cultures » a remplacĂ© la culture gĂ©nĂ©rale. Les « cultures d’origine » c’est-Ă -dire la culture comme cocon ont remplacĂ© la culture gĂ©nĂ©rale, qui est la capacitĂ© d’interroger le monde, de se projeter dans le monde. Les cultures d’origine ne sont du reste respectĂ©es et admirĂ©es que dans la mesure oĂč elles ne sont pas europĂ©ennes. Dans ce dernier cas, elles sont marquĂ©es par la culpabilitĂ© et mises entre parenthĂšses. L’enseignement des cultures devient ainsi l’enseignement de l’existence de la diversitĂ© des origines (bien sĂ»r que les origines sont diverses, mais la belle affaire !).

L’école passe sous silence l’essentiel. Elle est un enseignement de l’ignorance de la culture. C’est-Ă -dire qu’elle cesse d’enseigner la culture comme recherche de ses propres fondements dans le monde. Les Français ne seraient donc hĂ©ritiers de rien. Ils devraient se construire Ă  partir de rien. C’est-Ă -dire qu’ils ne peuvent tout simplement pas se construire. De leur cĂŽtĂ©, dans l’école telle qu’elle est, les enfants d’immigrĂ©s ne sauraient devenir hĂ©ritiers de la France, nation littĂ©raire par excellence. Du moins ces enfants d’immigrĂ©s ont-ils le droit d’ĂȘtre hĂ©ritiers de leur culture d’origine, ce qui est contestĂ© aux EuropĂ©ens.

Nous sommes ainsi des « inhĂ©ritiers » comme Ă©crit Renaud Camus. Au nom de l’ouverture de l’école « sur la vie », l’école s’ouvre aux aspects les plus triviaux de la vie, que chacun aura bien le loisir de connaĂźtre, et dont l’école nous mettait, au moins un temps, Ă  l’abri. L’école avait pour mission de montrer qu’il n’y a pas que le tiercĂ© et les chansons de Claude François dans la vie. Elle prend maintenant pour rĂ©fĂ©rence les faits sociĂ©taux les plus triviaux. Étonnant ? Pas tant que cela quand on constate que des pĂ©dagogistes expliquent que l’école n’est plus lĂ  pour transmettre et pour Ă©lever vers la culture mais a pour objet dĂ©sormais de permettre le « vivre ensemble » et d’« empĂȘcher la guerre civile ». C’est pourquoi le contenu des matiĂšres tend Ă  ĂȘtre Ă©vacuĂ© de l’école, ce qui aurait ulcĂ©rĂ© Hegel, pour qui on rĂ©flĂ©chit toujours Ă  partir d’un contenu. Mais Hegel est loin. L’essentiel, dĂ©sormais, n’est pas d’apprendre, c’est de « faire des choses ensemble » : un atelier radio, un dessin collectif, une piĂšce de thĂ©Ăątre sur la tolĂ©rance, etc. L’idĂ©al de l’école contemporaine est la suppression des matiĂšres, c’est un enseignement sans contenu, ou avec un contenu le plus Ă©clatĂ© possible : un peu de texte, beaucoup d’images. Et des discussions, des « dĂ©bats » qui prĂ©cĂšdent l’acquisition des contenus. L’école est ainsi horizontalisĂ©e. L’instituteur s’appelle dĂ©sormais « professeur des Ă©coles. »

Cela se produit justement au moment oĂč il n’y a plus de professeur. Il n’y a plus que des « enseignants ». Ils n’existent plus d’ailleurs qu’en groupe. C’est le fameux « corps enseignant ». Les professeurs Ă©taient d’ailleurs de grands instituteurs, au sens oĂč ils instituaient, c’est-Ă -dire qu’ils mettaient debout la culture. Il s’agit au contraire dĂ©sormais de mettre couchĂ© – horizontal – tout ce qui Ă©tait debout. Il s’agit de faire en sorte que rien ne dĂ©passe. Ronsard au mĂȘme niveau que Claude François. L’enseignant devient un super Ă©ducateur, « proche des gosses ».

Le problĂšme est que la fin des instituteurs, c’est aussi la fin des institutions, et c’est la fin de toute sociĂ©tĂ©. Kant avait soulignĂ© que l’éducation nĂ©cessite une prise de distance radicale avec le milieu familial. Aujourd’hui, au contraire, on parle de « communautĂ© Ă©ducative » associant enseignants, parents d’élĂšves, et les Ă©lĂšves eux-mĂȘmes. Loin de tenir Ă  distance les trivialitĂ©s de la vie quotidienne, l’école s’y englue. On « dĂ©bat » de la violence, du racisme, de l’égalitĂ© entre les sexes, de la lutte contre les discriminations ou l’extrĂȘme droite (ce qui est du reste Ă  peu prĂšs la mĂȘme chose), etc.

Dans ses fondements, l’École a la charge d’initier au loisir dans le sens le plus Ă©levĂ© du terme : la disponibilitĂ© Ă  ĂȘtre soi, Ă  se trouver en s’éduquant par la frĂ©quentation des Ɠuvres de l’esprit et par la pratique de disciplines exigeantes. L’école actuelle tend au contraire Ă  devenir un vaste centre de loisirs. Les loisirs contre le loisir. De mĂȘme que le culte de la diversitĂ© a tuĂ© les vraies diffĂ©rences, les loisirs ont tuĂ© le loisir. Les controverses d’idĂ©es se sont abaissĂ©es au niveau des pseudos dĂ©bats tĂ©lĂ©visĂ©s dans lesquels excelle la « caste palabrante ». Un amuseur gĂ©nĂ©ralement pas drĂŽle du tout et d’un alignement total sur le politiquement correct plutĂŽt que RĂ©gis Debray ou Alain de Benoist : c’est certain que c’est moins « prise de tĂȘte ».

Il suffirait, nous dit-on, de « se parler » pour conforter le « vivre ensemble », qui commence dĂšs l’école, et mĂȘme, croit-on, repose sur elle. Mais que veut dire ce « vivre ensemble » ? C’est tout simplement le contraire de la fraternitĂ©. C’est un « cĂŽte Ă  cĂŽte » sans lien, sans regarder ensemble dans la mĂȘme direction. C’est un simple « respect ». Dans une copropriĂ©tĂ© il faut du « vivre ensemble ». Mais dans une nation, il faut beaucoup plus que cela. Il faut de la fraternitĂ©.

Le « vivre ensemble » est une valeur libĂ©rale. Il n’est que cela. Pas Ă©tonnant qu’elle soit le totem de « socialistes » ralliĂ©s, depuis 1983, au libĂ©ralisme aussi bien Ă©conomique que sociĂ©tal (le second fournissant du carburant au premier). « Autant la fraternitĂ© se pensait sur le registre de l’affirmation, autant le vivre ensemble, qui pourrait en devenir le tombeau, se conçoit sur le registre du renoncement » Ă©crit Robert Redeker. Le vivre ensemble est le renoncement Ă  toute assimilation des immigrĂ©s Ă  notre nation. Il va avec l’« archipellisation » (ou balkanisation) de l’enseignement, Ă  son adaptation aux situations locales, aux fĂ©odalitĂ©s municipales, au patronat des entreprises locales, au marchĂ© local de l’emploi. Comme si l’école devait servir Ă  « trouver du boulot ». Comme si sa mission n’était pas autre : former des hommes et donc des citoyens d’un pays. Comme si l’école ne devait pas tout simplement servir Ă  vivre.

L’École doit servir Ă  vivre, c’est-Ă -dire qu’elle doit enraciner dans une culture et dans le mĂȘme temps arracher Ă  la tyrannie du prĂ©sent, Ă  la tyrannie de l’horizontal. L’École arrache Ă  la paroi de la caverne de Platon et nous met Ă  l’épreuve du soleil des grandes Ɠuvres. L’École nous fait entrer dans ce qu’Hannah Arendt appelle le « pays de la pensĂ©e ».

Mais l’école actuelle fait le contraire. Elle ancre dans le seul prĂ©sent, un prĂ©sent liquide, « un prĂ©sent existentiellement flottant » (Jean-Pierre Le Goff) et feint de s’étonner du manque de repĂšres des Ă©lĂšves (pardon, des apprenants).

Pour jouer le rĂŽle qu’elle devrait jouer et qu’elle jouait – preuve que nous ne parlons pas d’une utopie – l’École n’est pas seulement gratuite, elle est la gratuitĂ© mĂȘme. Le sens profond de la gratuitĂ© scolaire n’est pas seulement la gratuitĂ© financiĂšre. La gratuitĂ©, c’est aussi la non-utilitĂ© immĂ©diate de ce que l’on apprend. L’École ne doit avoir aucun lien avec le « marchĂ© du travail ». La formation professionnelle a son rĂŽle et sa place, qui ne sont pas ceux de l’École. L’École ne doit servir qu’à nous rendre autonome, Ă  faire du petit homme de France un jeune Français.

L’École est avant tout loisir (skholĂ©). Non pas loisir comme divertissement mais comme temps libĂ©rĂ© des contraintes d’utilitĂ©. Walter Benjamin avait Ă©crit : « l’esprit de mĂ©tier n’est pas l’esprit des Ă©tudes ». L’École, c’est tout ce que les politiques de l’école depuis 40 ans veulent nous faire oublier. Droite et gauche cumulent leurs tares pour dĂ©truire l’école. Pour la droite, l’école coĂ»terait trop cher et ne serait pas assez adaptĂ©e aux besoins des entreprises (la fameuse « employabilité »). Pour la gauche, il faut changer l’école parce qu’elle n’est pas assez Ă©galitaire. Pour mettre tout le monde au mĂȘme niveau, elle doit ĂȘtre Ă©vidĂ©e de tout contenu culturel. Il faut en finir avec la « violence symbolique » exercĂ©e par les grands auteurs (MoliĂšre, Racine
) et les grandes Ɠuvres.

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Philippe Randa,
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