Droite et gauche veulent faire des Ă©lĂšves de simples disciples de notre Ă©poque, des « branchĂ©s » des otages de la sociĂ©tĂ© numĂ©rique, des suradaptĂ©s au prĂ©sent, c’est-Ă -dire des suradaptĂ©s Ă  l’éphĂ©mĂšre. Et donc des inadaptĂ©s au temps long. Droite et gauche ont supprimĂ© toute distance entre l’école et la sociĂ©tĂ©.

L’école n’a pourtant pas Ă  se plier aux lubies du jour. Elle n’a pas pour objet d’assurer l’employabilitĂ© dĂ©finie par les entreprises Ă  tel ou tel moment, elle n’a pas pour objet d’acquĂ©rir des gestes Ă©cocitoyens ou Ă©coresponsables, ni de s’ouvrir Ă  la « diversité » (rĂ©duite Ă  la couleur de peau dans notre sociĂ©tĂ© sans imagination). L’école doit nous apprendre ce que l’on appelait les « humanitĂ©s », c’est-Ă -dire qu’elle doit s’occuper de la formation de l’homme.

Soumise à la « culture du rĂ©sultat » – forme moderne de l’inculture – l’école se veut performante. Alors que « éduquer, ce n’est pas rendre performant » (Robert Redeker). Elle veut faire du chiffre, et obtient des scores records d’admis au baccalaurĂ©at (88,5 % en 2016). Un bac qui ne vaut plus le certificat d’études de 1935. Au-delĂ  mĂȘme que les chiffres sont manipulĂ©s, le registre de l’école ne devrait pas ĂȘtre celui de la performance. Il devrait ĂȘtre celui de l’éducation Mais l’école est mentalement colonisĂ©e par la « culture de l’entreprise » – de mĂȘme que les fils d’immigrĂ©s continuent d’ĂȘtre colonisĂ©s Ă  l’envers par la « culture de l’excuse » qui les infantilise. Il n’y a pas, il n’y a plus de sĂ©paration entre l’école et l’économie. La laĂŻcitĂ© de l’école par rapport au monde de l’économie n’est plus respectĂ©e. C’est pourquoi le numĂ©rique envahit l’école. La « culture de l’entreprise » ne relĂšve en effet pas de la culture mais des techniques de la communication. Le numĂ©rique est fait pour la communication, pas pour la pensĂ©e.

L’école Ă©vide la pensĂ©e, on y apprenait des contenus, on communique maintenant des « donnĂ©es ». Plus personne n’a le droit d’ignorer le numĂ©rique, qui abolit la frontiĂšre entre le monde de l’école et le monde extrascolaire. L’école oscille entre centre de loisirs et enseignement d’un catĂ©chisme « droitsdel’hommiste », excluant tout « dĂ©rapage » et instaurant une nouvelle bien-pensance (« Les bien-pensants ne dĂ©rapent jamais, ils sont de la glace », remarquait Philippe Muray). Dans ce climat de nĂ©ototalitarisme spongieux, le loisir – la skholĂ© – l’école comme apprentissage d’une culture gĂ©nĂ©rale est oubliĂ©e. Alors que le loisir ainsi entendu est le cƓur de ce que devrait ĂȘtre l’école.

De mĂȘme que les loisirs ont remplacĂ© le loisir, le culturel a remplacĂ© la culture. Le culturel est l’ensemble des pratiques et signes familiers de soi. Choisir telle voiture est un acte culturel. S’alimenter bio est un acte culturel. La culture est bien autre chose. C’est une inquiĂ©tude, c’est une quĂȘte, c’est une faim jamais rassasiĂ©e. C’est un manque. Être cultivĂ©, c’est comprendre l’incomplĂ©tude de l’homme. Être cultivĂ©, c’est comprendre que nous ne comprendrons jamais tout. C’est ressentir cette incomplĂ©tude. Quand on commence Ă  aimer les Ɠuvres de culture, les dĂ©bats d’idĂ©es, on est toujours en manque d’approfondissement, d’enrichissements, d’arguments nouveaux, de contre-arguments. Parce qu’elle est manque, la culture nous demande un dĂ©centrement, elle nous demande de ne pas penser qu’à nous. Elle nous demande d’aller du moi au soi. Elle nous demande aussi un Ă©lan. Il nous faut toujours sauter par-dessus un gouffre. Parce qu’elle est inconfort, la culture nous sort du confort du quotidien.

Dans le mĂȘme temps qu’elle est manque, la culture vise Ă  un idĂ©al. C’est celui de l’équilibre entre le corps et l’esprit. Entre le matĂ©riel et l’ñme. La culture vise Ă  l’acquisition des humanitĂ©s, et le mot d’ordre des humanitĂ©s est « rien de trop » ainsi que « mieux vaut une tĂȘte bien faite que bien pleine » (Montaigne). L’idĂ©al qui doit ĂȘtre celui de l’école est tout Ă  l’opposĂ© de l’illimitation de la sociĂ©tĂ© de marchĂ© et de l’idĂ©ologie publicitaire. L’école telle qu’elle doit ĂȘtre Ă©duque un peuple. À l’inverse, l’école actuelle voit dans les Ă©lĂšves un public ou des « usagers ». Il n’y a plus de peuple.

Pour savoir ce que doit ĂȘtre l’école il faut savoir ce qu’est l’homme. Les pensĂ©es de la dĂ©construction ont dĂ©montĂ© l’homme comme sujet. Il ne reste plus que des dĂ©terminations et des processus. AffolĂ© par de multiples dĂ©terminations (sociologiques, culturelles, symboliques, Ă©ducatives
), noyĂ© dans le flux du vivant (la biologie), l’homme a Ă©tĂ© dĂ©clarĂ© mort. Cela s’est produit peu de temps aprĂšs la disparition (ou la dormition) de Dieu et des dieux – ce qui n’est certainement pas un hasard. La preuve de l’homme, c’était en effet qu’il se crĂ©ait des dieux. Il est bien sĂ»r exact que l’homme connaĂźt des dĂ©terminations, des cadres de sa libertĂ©, des limites, des hĂ©ritages. Il est vrai qu’il connaĂźt, voire subit, des tendances, des pesanteurs, et, par ailleurs, il est vrai qu’il est un animal, un vivant parmi d’autres vivants. Mais l’homme n’est pas qu’un animal. Ce n’est pas un animal comme les autres (voir deux livres essentiels : Yves Christen, L’animal est-il une personne ? et Alain de Benoist, Des animaux et des hommes. La place de l’homme dans la nature). Reste que les idĂ©ologies dĂ©constructivistes (la French theory) de la « mort de l’homme », la mort comme sujet, la mort comme porteur d’un propre de l’homme, ont abouti Ă  une Ăšre du vide, analysĂ© notamment avec justesse par Karel Kosik et Gilles Lipovetsky. C’est aussi l’ùre du « prĂ©sent liquide » (Zigmunt Bauman), un prĂ©sent qui ne donne aucune prise pour s’arrimer.

Aussi nous faut-il revenir Ă  la question ultime de Kant. AprĂšs ses trois questions : « que puis-je connaĂźtre ? », « que dois-je faire ? », « que puis-je espĂ©rer ? », Kant estimait que la derniĂšre question, rĂ©sumant toutes les autres, Ă©tait « qu’est-ce que l’homme ? ».

Or, l’homme ne peut se penser comme on regarde une photographie. « L’homme n’est pas ce qu’on voit de lui » (Robert Redeker). L’homme n’est pas que cela. L’homme est un mouvement et il est un Ă©cart. Il est toujours dans cet Ă©cart entre ce qu’il est et ce qu’il doit ĂȘtre. Il n’y a pas de sociĂ©tĂ© ni d’homme sans « idĂ©al rĂ©gulateur » (Kant). La question « qu’est-ce que l’homme » se ramĂšne ainsi Ă  « qu’est-ce que l’homme doit ĂȘtre pour rester homme ».

Croit-on que cette vision normative nous fait oublier l’observation de la rĂ©alitĂ© anthropologique ? Elle permet au contraire de la comprendre sous une autre forme. Ce que l’homme fait (ou pas) s’analyse comme un approfondissement du propre de l’homme ou un Ă©loignement de ce propre. Car, justement, parmi ce qui est spĂ©cifique Ă  l’homme, il y a le besoin de se donner Ă  lui-mĂȘme ses normes (auto nomos).

C’est la question de la loi morale, et c’est, au-delĂ  mĂȘme de Kant, la question du style que l’homme doit se donner. L’homme doit se mettre en forme. Son comportement doit obĂ©ir Ă  un style – mĂȘme si on le juge sans style ou si on le qualifie d’anti style. Le style, c’est l’alliance d’un fond et d’une forme. Le fond est une loi morale, la forme est une esthĂ©tique, c’est-Ă -dire une certaine idĂ©e de la beautĂ©. Les deux sont liĂ©s : privilĂ©gier le Bien sur le Beau, c’est encore croire que le Bien est ce qu’il y a de plus Beau. On ne peut sortir de là : le Bien, le Beau et le Vrai ont partie liĂ©e. Ce qui est Vrai, c’est que le Bien ne peut ĂȘtre que le Beau.

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